史金飞 等：能力导向的应用型本科人才培养模式创新——南京工程学院项目教学迭代方案设计与实践

应用型人才是国际范围进入高等教育大众化发展阶段后的主要人才培养目标之一，作为一种新的人才类型，具有鲜明的职业导向和能力本位取向，在培养要求、过程内容、方式方法等都与传统知识本位的学术型人才具有显著差异。发源于欧美职业教育领域的项目教学，由于较好的整合与实现了以职业能力培养为本位，以工程实践为导向，以学生为中心的培养理念与教育要求，一直被视为应用型人才培养的主要方法。

我国的应用型人才，是20世纪90年代末高等教育大众化进程中，部分新建本科院校从错位竞争角度出发，所提出的新的培养目标定位。经过20多年的改革，一批应用型高校坚持以社会发展为导向，动态调整教育内容与培养方式，形成了应用型人才培养链、学科专业链与社会创新链、产业链的紧密对接，较好适应了高等教育改革方向和我国经济社会发展需要，目前已成为我国大部分地方普通本科院校、民办本科院校和高职院校公认的主要目标之一。但在教育实践中，应用型人才尚未真正形成能力为本位的培养价值观，在模式上仍未完全摆脱传统知识本位人才培养的影响。当前我国经济社会进入中国特色社会主义建设新时代，对应用型、复合型、创新性人才培养提出迫切新要求。应用型人才按照类型教育方向，构建特色化的培养模式成为当务之急。因此，借鉴国际经验，以项目教学为突破方向，成为我国应用型人才培养改革的重要抓手。

南京工程学院多年来坚持以应用型人才能力培养为中心，依据经济社会不同发展阶段对应用型人才能力需求侧重点的变动，动态调整人才培养方案，以项目教学为抓手，全面推进教育内容和方式方法的综合改革，实现了从强化应用型人才实践能力培养的1.0阶段到重视职业能力教育的2.0阶段演进。近年来，依据新时代和新工科教育改革需求，以应用型人才可持续发展能力培养为核心,全面推进项目教学3.0版的综合改革，初步构建了“理实一体化、学用创相融”的应用型本科人才培养新模式。

（一）应用型本科人才的特征与培养要求。

培养人才是高等教育最初始、最基本和最重要的目的^[1]。相应的，培养什么样的人和怎么培养人，是决定不同类型高等教育活动及其载体—高等教育机构性质的最关键性因素。

一般而言,高等教育的培养目标可以分为学术人才和应用人才两种类型。前者专指从事基础理论或应用基础理论研究，以及与此相关的研究的科学工作者，典型活动集中体现为探索和发现新知识。后者泛指一切从事非学术研究性工作的实际操作者，本质上是将知识应用于实践。虽然作为人才培养目标,两者不是绝对的,有时甚至是很模糊的，但从劳动内容和形式来说,两者有着显著区别，因此,培养过程和要求也应有所不同^[2]。

1、应用型人才的特征。

考察世界范围高等教育发展历程，自欧洲中世纪大学诞生至20世纪之前，高等教育以“学术精英”为主要培养目标，大学是主要甚至唯一形式。20世纪中后期，特别是二战以来，经济社会与高等教育的发展日趋同步，伴随高等教育普遍进入大众化阶段,“整个高等教育从学术型和研究型转向应用型是大势所趋”^[3]，高等教育的培养主体不再是“为研究而学术”的学术性人才，而是“为职业而学术”的应用型人才。经济发达国家在传统以培养学术精英为主的研究型大学之外,兴建了一批以技术人才培养为主的专业学院，70年代后，纷纷升格为本科院校,成为各国高等教育大众化的主力，并取得了与传统学术型大学平齐的法律地位。为与传统的大学相区别，被统称为“University of Applied Science”，即应用科技大学。作为一种新的高等教育机构类型，应用型大学，“不同于传统大学教育另外形式的教学计划，‘更着重于就业需要’，‘专业和职业走向以关于劳动力市场发展情况的既有数量又有质量的系统情报为基础’。”^[4]其人才培养目标以培养适应市场需求的职业性、应用型人才为主，具有四大特征：①教育专门化，必须接受特定正规的高等学校教育，具备该职业特具的专门知识和专门技能；②素质综合化，必须经过和接受比普通职业更多的教育和训练，包括高水平的普通教育和训练；③活动标准化，必须具备符合专门职业的知识、技术标准和专业伦理等；④职业规范性，必须依法取得社会承认的职业资格证明或开业注册许可^[5]。

2、应用型人才的培养要求。

应用型人才的职业属性，决定了在培养要求和教育过程上也与传统学术型人才具有显著差异。

（1）应用型人才的培养目标立足能力本位。传统的学术性人才培养是建立在知识本位基础上的。长期以来,受“学术金本位”价值观影响, 传统大学以培养纯粹意义上的学者和科学家为目标，为学生未来从事科学研究做准备，培养要求以知识本身为目的，“为学术而学术”是至高准则，避免造成学生“未及学业结束便沉溺于实际营生活动”或只是“追逐一星半点的知识，毫无高远的学术追求”^[6]。与之相反，应用型人才本质是面向市场需要的职业性人才，“将赚大钱和事业成功视为上大学的原动力”^[7]，强烈的职业取向和功利属性取代传统的学术本位成为接受高等教育的主要目标。与传统知识本位的学术型人才相比，应用型人才不仅要为未来的职业做准备，而且要为某一具体的岗位做准备。“对于有成本意识的各年龄段的求知者来说，技能是作为满足更换职业和工作要求的必需品而被获得。”^[8]。换言之,应用型人才接受高等教育的目的从保存、传授和发展知识转变为培养个人胜任某项工作或任务的职业能力，“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”是其内在要求和根本体现。当然这里的职业能力既不是传统的动作技能，也不是狭义的技术能力，也不是通常理解的学业能力，而是同时包含技能、态度、价值观等多种要素的综合能力，本质上是面向应用的知识实践能力。同时，职业能力也不是固定不变的，而是随着社会发展而不断演变，在不同领域、不同行业的侧重点和要求也不尽相同，必须以需求为导向，动态制定能力培养方案。

（2）应用型人才的教学模式体现为实践导向。由于人才培养目标的差异，在具体的教育实践中，形成了理论导向型和实践导向型两种截然不同的教学模式 ^[9]。两种模式的差异主要体现在以下方面：是以学科分类还是以工作任务划分为依据来确定课程体系；教学起点是理论知识和认识过程，还是实践知识和实践过程；课程内容是以理论知识为主还是以实践知识为主；是以知识本身为逻辑中心还是以工作任务为中心来组织教育内容；是以认识过程还是以实践过程为主要学习方式；是以书面形式还是以产品形式来评价学生的学习结果。学术型人才的知识本位属性，反映在教育过程上，必然要求主要采取理论导向型的教学模式。而以职业能力培养为本位的应用型人才，主要从事改造世界的实践性活动，本质上是一种过程性和功能性的实践性知识。情景学习理论和活动学习理论揭示，掌握实践性知识最佳、最有效的途径便是制造过程和工作实践^[10]，也就是采取以工作过程为中心的实践导向型教学模式。

（3）应用型人才的培养过程要以学生为本。长期以来，在高等教育知识本位价值观统领下，以教师为主、以课堂为主、以教材为主成为传统教学三要素。所谓教学，主要强调的是教师的教,事实上无视了学生的学习。19世纪以来，建构主义心理学和脑科学等的研究揭示，知识是学生主动建构的过程，真正的学习既不取决于教师,也和学校声望、资源、排名等无关，学习动机、学习投入等才是学习效果的决定性因素。推动了全球范围教学从以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新范式的转变^[11]。特别是21世纪，伴随信息技术的迅猛发展，知识的获取方式和手段发生巨大改变，网络资源和、慕课等新方式的大量涌现，理论知识，已变得随处可学、随时可学。但相较而言，实践性知识和技能仍离不开具体情景，也是在线教育所不能取代的，“技术知识必须通过在真实或仿真的现实工作情景中，通过学习主体不断的技术实践和操作，才可以获得真正的建构”^[12]，应用型人才培养环境和载体更加趋向多样化和情景化。另一方面，在知识经济时代，大学学习与未来职业的联结更加紧密，但希望通过一次高等教育就获得某一职业永久从业资格的可能性已然丧失。因而，应用型人才培养不仅要为学生职业生涯做准备，而且“是学生理解所学、所做，使之概念化，在不同的情况下掌握，并对其采取批判态度的能力。”^[13]这就决定了应用型人才不是培养某一岗位的“匠人”，而是具有终身学习意愿，可持续发展能力的完满社会人。

（二）项目教学是应用型人才培养的必然方向。

项目教学或基于项目的教学，是一种以学生为主体,以职业能力培养为本位，以理论与实践有机结合为主要方式的人才培养方法。一般包括提出教学项目、组建项目团队、制定项目方案、组织项目实施、进行项目评价等五个环节，具有教学目标的职业性，教学内容的实践性，教学方式的开放性，教学过程的探究性，教学环境的情景性，教学对象的主体性和团队性等六大特征。^[14]

从具体操作看，项目教学强调教师的主导作用, 角色从传统的知识的灌输者转变为学生学习的支持者、组织者和帮助者,以课程为基础，创设真实或仿真的工程环境和条件，激励学生成为学习的主体和知识意义的主动建构者，投入学习并对自己的学习负责。在教育过程中,根据工程逻辑，以专业技能和职业素养培养为主线，以工作任务为中心，重构教学方案，重组教学内容,把教学活动设计为一个个具有内在关联性的具体项目，每一个项目，都可视为一个具体的工程。学生根据项目组建团队，学习必要的理论知识，制定项目实施方案和分工计划，通过查阅资料，分工协同、逐步递进，技术运用和实践操作等完成项目。在此过程中，学生既要自主学习，也可以团队讨论，也可寻求教师帮助或咨询企业专家等。最后项目团队完成并展示项目结果，其既可以是真实的产品，也可以是调研报告、设计说明书等。通过自我评价、小组互评和教师点评等多种方式，构建的反馈-改进闭环机制，实现学生的反思性成长。实践证明，通过项目教学能有效实现学生理论知识和实践技能的有机融合，产业技术与培训培养的无缝衔接，不仅可以有效提升学生自主学习能力、实践操作能力，而且对于创新创业、交流沟通和团队合作等能力的培养具有其他教学方法无可比拟的优势，广受企业界和教育界好评。

20世纪中叶以来，“项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势”^[15],被德国、英国等新兴的应用科技大学作为应用型人才培养的主要方法，而且进入传统高等教育领域,被视为“提高工程型人才培养质量的有效方法”^[16]。1994年英国正式启动“现代学徒制”（Modern Apprenticeship）改革项目，以提升技术技能型人才的培养水平。2015年又推出学位学徒制，在职业资格框架与学位体系间构建制度性关联，敲开了学徒制进入传统高等教育领域的大门^[17]。麻省理工学院从2017年启动新工程教育转型计划(New Engineering Education Transformation，NEET)，以培养引领未来产业和社会发展的工程师而不是工程科学家为目标，主要内容是推进以项目/合作学习为主要特征的学习方式变革。而创建于1997年的欧林工学院，则以项目化课程改革为抓手，重新定义了工程和工程师,被誉为全球工程教育改革典范，成为世界各国效仿的榜样^[18]。

南京工程学院是一所具有百年办学历史、深厚工科底蕴和鲜明行业特色的应用型本科高校，是我国“应用型本科人才”概念的首倡高校^①。多年来，学校遵循“能力本位”价值观，以项目教学为抓手，根据社会发展对应用型人才能力需求侧重点的不同，科学设计和动态调整能力进阶培养方案，实施应用型人才培养内容、过程和方式方法的改革，实现了项目化教学1.0到3.0的迭代演进和优化调整。

（一）注重实践能力培养的项目教学1.0阶段。

学校是2000年由两所部属高工专合并组建。作为行业性高校，应用型人才是学校始终坚持的培养目标定位。合并主体之一的原南京机专的前身是1905年由留德学生借鉴德国应用人才培养经验所创办的同济医工学堂附设机师科。20世纪80年代作为全国首批中德合作高校，率先将双元制、学徒制、项目化等引入国内，积累了丰富的项目教学培养应用人才经验。升本后，学校经过认真需求调研，在全国率先提出应用型本科高校的办学定位和应用型本科人才的培养目标，明确了应用型人才能力培养定位，以校企合作为途径，以资源建设为重点，以项目化的实践教学改革为关键，提升应用型人才培养质量。

第一，明确应用型人才培养定位。20世纪90年代末在我国快速推进高等教育大众化发展的过程中，由于精英教育理念仍牢牢占据统治地位，各高校盲目追求高层次、综合性、研究型，呈现千校一面的同质化现象。^[19]特别是在本科教育领域，各层次高校都以学术性人才为培养目标，严重脱离社会实际需要，引发大学生就业难和社会用人难的供需失衡结构性矛盾问题。在此背景下，作为一所新建本科院校，学校立足国家和区域经济社会发展实际需要，坚持“错位竞争、特色发展”，将人才培养目标确定为“培养和造就综合素质高、实践能力强，面向生产、管理、经营和服务一线的应用型高级专门人才”。通过深入研究，学校指出应用型人才是一种类型概念而不是层次概念，应用型本科人才既不是传统学术人才的低配和压缩，也不是职业人才的升格。其基本特征是“本科属性+应用特征”，是学历教育与职业能力养成的有机统一。理论基础够用、实践能力强是应用型本科人才的突出特征，也是其与学术型人才的最显著差异。以此为指导，构建了“优基础、强实践、重素质”三位一体的应用型人才培养体系。

第二，重视构建开放式人才培养机制。我国传统的学术型人才培养是知识本位、学科主导下的封闭模式。应用型人才的职业性和实践性特征都决定了必须要走产学合作协同育人的培养机制。为此，学校充分发挥行业办学优势，2003年至2009年，先后与11家世界500强企业，100多家国内外龙头企业合作共建，探索了“企业大学计划、教学生产一体化、内生反哺、职业资质培养、双主体、行业合作”等6大校企合作模式^[20]，吸纳企业直接资金或设备投入3.9亿元。学校与企业的合作，不是停留在引进资源平台等硬件上，而是发挥双方优势，联合开展“方案共商、资源共建、团队共组、课程共授、教材共编、评价共施”等深度合作，探索构建了多元化、多样式的应用型人才校企联合培养模式，2005、2009年连续两次获国家教学成果二等奖。

第三，建设一流实践教学条件。情景学习理论和活动学习理论揭示，掌握实践性知识最佳、最有效的途径是制造过程和工作实践^[21]。学校高度重视应用型人才培养资源条件和环境建设。以校企合作为途径，引进行业最先进水平的设施设备，共建了197个校内高水平实验室，96个校外实习实训基地，其中包含1个国家级大学生校外实习基地，1个国家机电控制类人才培养模式创新示范区，8个省级重点实验室，12个省级示范教学中心。学校还自筹经费及中央与地方共建资金，建设了面向全校的4.2万平方的基础实验中心和10.38万平方的综合性、工厂式、现代化的工程中心，实现了学校环境与企业场景相结合、理论教育与实践训练相结合、人才培养与生产过程的有机融合。

第四，强化实践教学体系建设。首先，学校明确规定工科专业实践教学与理论教学并重，占比不低于50%，文科类不低于40%。另一方面，构建“贯穿全程、四层次、八模块”的实践教学体系。按照基础实践，工程认识实践，综合实践和创新实践4个层次，将实践内容划分为军训、实验教学、实习教学、工程训练、课程设计、毕业设计、科技创新和社会实践等8个模块，实现了实践教学贯彻学生从入学到毕业的全过程，消除了传统实践对理论课程的依附性和实践内容的单一性；再次，在实践教学过程中，将项目训练作为实践能力培养的重要方法，全面推进“做中学”“学中做”的教学方法，激发学生学习兴趣，有效提高了学生的实践动手能力。

（二）以职业能力培养为重点的项目教学2.0。

2006年我国高等教育毛入学率从1999年的9.8%提高到22%，年招生和在校生规模跃居世界第一，提前实现大众化目标^[22]。2006年5月，国务院召开常务会议指出，高等教育发展规模应当放缓，重在提高教育质量。2007年，教育部、财政部联合印发《高等学校本科教学质量与教学改革工程项目管理暂行办法》，明确提出“按照‘分类指导、鼓励特色、重在改革’原则，加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力。”与此相适应,应用型人才作为新的培养目标,特别是新建本科院校的目标定位已经得到广泛认同,应用型人才培养重心开始向提升内涵与质量的方向转移。为此，学校在总结和完善前期经验基础上，适时推进以课程建设为中心的项目教学2.0改革。

一是重构人才培养方案。学校联合中机联、中电联等协会组织，组织开展了大规模的调查，发现应用型人才职业能力培养还未摆脱知识本位影响，“能动手就是应用型”的片面认知，与行业产业的实际需求仍存在脱节现象。为此，学校按照“倒推化设计”“理论实践一体化构建”原则，重构“335”的人才培养新方案。即，根据行业产业技术要求与发展趋势，科学编制三层级职业能力矩阵：基础能力（基本听说读写能力；团队交流与合作能力；人文素养能力等）；核心能力（专业能力，工程实践能力，组织管理能力等）；发展能力（批判性思维能力；终身学习能力；创新能力）。重构理论教学、校内实践、社会实践三个教学体系；实现课程设置与职业标准、理论教学与实践教学、第一课堂与第二课堂、专业教育与通识教育、科学教育与人文教育的有机融合。

二是加强理实一体化项目课程建设。课程是人才培养方案实施的基础单元，也是人才培养质量的基本载体。学校深刻认识到“无论是在技术活动中，还是在个人认知结构中，技术知识都是以工作任务为中心而组织的，那么，在编制课程时，就应该以工作任务为核心来组织技术知识。”^[23]因此，学校打破传统的学科逻辑课程建构模式，以工作任务为中心来重构课程体系，将理论教育与实践教学有机融为一体。在对行业和岗位群进行能力矩阵分析的基础上，将典型工作任务，对照三级职业能力模型，划分为一个个相互关联，复杂程度不同的工程项目。根据项目所涉及与包含的知识点不同及逻辑顺序，组织多学科教学团队，在基本理论知识传授基础上，开展跨学科的项目教学。在系统整合的基础上，按照课程建设标准，进行内容和方法的标准化认定，有效实现了项目的课程化。截至2010年，学校打造200多门项目化课程，建成国家级精品（资源共享）课程2门，省优秀精品课程（群）11门。

三是构建课程项目化体系。不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。在全面推进项目课程化的基础上，进一步加强项目课程体系设计。学校根据应用型人才培养职业能力培养规律，根据各专业培养目标，按照“基础课程、专业基础课群、专业课、毕业设计和创新设计”等五个层次，构建贯彻于学生整个培养过程，由简单到复杂、从低级到高级，目的明确、循序渐进、能力进阶的项目教学系列。以“学科多元、综合交叉”为原则，有机融合商业、人文、艺术和创业等知识，构建“模块+方向”完整的项目化课程体系^[24]。

四是统筹推进课程资源建设。项目化课程对原有的以经典教材为中心的教学资源建设提出了新挑战。为此，学校启动“项目化课程资源专项建设计划”，推进与项目化课程相配合的教材以及资源库建设，同步建设训练管理信息平台。要求教师必须从项目中抽象出理论教学、设计、分析、制作、调试等体系化训练环节，并具体编制各环节的任务指导书、过程说明书和评价标准指南等教学文件，在此基础上，形成各项目化课程的教学讲义，引导和支持教师将讲义转化为特色教材。截至2015年，学校出版特色教材313部，入选国家级规划教材76部，国家精品教材4部，省级精品或重点教材19部，建成100多门项目化在线课程和案例库。

（三）以可持续发展能力为重点推进项目教学3.0综合改革。

近年来，我国高度重视应用型人才培养和改革，先后出台《关于引导部分地方普通本科院校应用转型的指导意见》《国家职业教育改革实施方案》等重大指导文件，明确了应用型人才改革方向和具体要求。2017年以来，教育部大力推进新工科建设，推动教育模式改革、专业建设升级、教学方法创新等深层次变革，为创新型、复合型、应用型人才培养带来重大变革。学校提前识变、主动求变，全面推进培养理念、模式、机制、团队、环境、载体、管理和评价等八个方面的综合变革，推动项目化应用型人才培养的螺旋式发展。

（1）明确人才培养新内涵。近年来，伴随科技发展、知识爆炸和社会变动速度的倍速增长，现代工程与产业技术呈现“跨界整合、交叉融合、高度集成、快速多变”的新特征，使得社会职业的变动和工作性质及要求发生了极大变化，专技性、岗位性能力重要性日益下降，通用性、发展性能力的重视程度则明显提升。为此，学校明确提出，新时期要更加突出应用型人才 “综合应用能力、工程实践能力、创新创业能力、持续发展能力”培养的新目标。

（2）探索专业建设新模式。根据科技革命和产业变革的新趋势，主动适应行业和区域发展新需求，布局建设了机器人工程、智能电网信息工程、复合材料与工程等一批新工科专业，以新专业为试点推进工程化项目教学改革。工业中心的机器人专业按照“理实一体化、学用创相融”的建设思路，实施“421”项目化教学体系。即学生在按照教学计划完成各项任务之外，4年内还必须参加4个一般课程项目，2个专业核心项目和1个综合性工程项目，实现了项目教学全面覆盖和全程贯通。目前该专业已有一届毕业生，教学改革成效显著。

（3）构建人才培养新机制。学校创新了“专业学院、国际教育学院、产业学院和产业技术研究院”四院融合的应用型人才培养新机制。在17个专业学院基础上，建设国际教育学院，与芬兰奥卢大学、英国诺森比亚大学等联合探索国际化应用型人才培养机制。大力推进多类型、多模式产业学院建设。与腾讯云共建人工智能产业学院；与宜兴市人民政府共建宜兴产业技术学院；积极筹建智能电网产业学院。学校还与中国电力科学研究院、中国机械科学研究总院、燕山大学、康尼公司等联合打造了智能电网、人工智能、新材料、智能装备、智能液压、康尼机电等9个产业技术研究院，集成人才培养、科技创新、成果转化和产业化等多种功能，统筹推进“学用创相融”的应用型人才培养创新。

（4）营造教学组织新形态。大力推进以“工程化环境、项目化载体、团队式指导、协作式学习”为主要内容的教学组织形态改革，重点打造了80个项目教学工作坊。自动化学院的“智能制造系统集成开发项目工作坊”，由罗克韦尔公司投资3000万元，将最新的自动化生产线改造为集成化项目实训平台，以PLC、Ethernet/Ip等为基础桥梁，开发了Fanuc数控系统、视觉识别系统、串并联机器人等20多项智能制造训练项目，有效实现了学生智能制造领域理论知识集成和技术能力培养的目标。

（5）深化双创教育新改革。学校将创新创业能力融入应用型人才培养全过程，实施“创新创业教育推进计划”。打造“创意、创造、创新、创业”四创融通平台，建设了1万多平方的创业工作坊、大学生创业园和国家级众创空间，营造了良好创新创业生态环境。建成“必修+选修”“创新项目库+创业案例库”“专业研讨+学科前沿”线上线下互补、校内校外互通的双创课程100多门。设立创新创业学院，年均4000多人次基础、中级、高级三类课余双创训练班，使学生“不出校门”就能进行创业训练，“走出宿舍”即能体验创新精彩。

（6）推进师资队伍建设。师资队伍是应用型人才培养的关键。学校根据项目化应用型人才培养需要，改革师资队伍建设。坚持“分类、多元、特色”发展理念，根据工作重点不同，将教师分为教学型、科研型、实践型三类，其中实践型教师主要承担项目化教学任务。根据项目任务组建“多元结构、优势互补”的项目教学团队，要求总数不少于5人，其中行业企业专家占比不低于20%，兄弟高校专业不少于10%。近两年，组建校外工程设计和应用教学团队40个，校内工程化项目教学团队32个。

（7）强化政策保障支持。学校出台《工程化项目教学试点建设管理办法》，选择前期工作基础较好的工业中心、自动化学院、机械工程学院和环境工程学院等作为试点，纳入校级重大教学改革项目，设立专项经费，按照教学团队、教学内容、教学文件、教材讲义、教学资源一体化同步建设原则，全面推进工程项目化教学3.0综合改革。学校还制定《大学生创新创业实践与综合素质拓展学分管理办法》等配套措施，明确规定参加项目学习，可以给予学分认定、置换和奖励；对工程化项目平台建设提供专项资金支持，对教师指导项目训练给予工作量认定和经费奖励等，为综合改革提供了基础保障。

（8）完善评价方式。学校注重学习评价的导向作用。遵照OBE理念，依据项目课程特点，设计多样化考试与评价模式。改变 “一考定成绩”的传统考试方法，明确规定学生成绩由课堂讨论、阶段测评、期末考核三部分构成，引导学生学习从注重“期末考核”向注重“学习过程”转变。同时，在传统课程成绩外探索建立项目教学成绩单，根据项目过程实施分项考核，推动人才评价整体从“分数高低”向“能力强弱”转变，极大调动了学生的积极主动性，确保了人才培养改革的有效落地。

南京工程学院多年的实践证明，项目教学是应用型人才培养的有效方法，能显著提升人才培养质量，也是构建与学术型人才相区别的特色化、类型化应用型人才培养模式的必然方向。需要强调是，南京工程学院基于我国经济社会发展不同阶段对应用型人才的需求侧重，从重视实践能力培养的项目教学1.0到强调职业能力培养的2.0阶段，再到目前以可持续发展能力培养为核心的3.0的综合改革，三个阶段不是人为划分的结果，而是动态演进的过程；三个阶段之间也不是否定和取代的关系，而是继承与包容基础上的调整和优化。同时，目前学校3.0阶段的综合改革还处于试点探索期，未来学校将认真总结，创新探索，为我国构建特色化、类型化的应用型人才培养模式提供镜鉴方案。