“成果导向”是各类专业认证的核心理念之一。对此，学校在设置课程时应当从学生的毕业要求出发，打造满足学生毕业要求的课程体系。
专业认证、专业建设是高校提升教学质量的重要抓手，教育部在印发的《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》中也强“推进高等学校本科专业认证工作”。课程体系无疑是工程教育专业、师范专业等各类专业认证的重点考察环节。以工程教育专业认证为例，中国工程教育专业认证协会制定的《工程教育专业认证通用标准使用指南》中要求高校的“课程设置能支持毕业要求的达成”，课程能否有效支持学校为学生制定的毕业要求是衡量课程体系是否满足认证标准的“主要判据”。
在课程改革的过程中，国外一些大学也从学生毕业时应当掌握的能力和技能出发，确定毕业要求，梳理课程，判断课程间的关联程度以及对毕业要求的支持情况，打造满足学生的课程体系，并制定相应的评价机制。那么，这些学校是怎样做的呢？
一、校内校外，合作课改
2016年，在蒂格基金会的资助下，美国大学与学院联合会（American Association of Colleges & Universities，以下简称“AACU”）召集内华达大学拉斯维加斯分校、费城社区学院等四所大学开展了教师主导的课程改革项目。
该项目由各自学校的教师“唱主角”，构建满足学生能力发展和知识水平所需的课程体系。AACU 则以第三方机构的身份参与其中，一方面为大学制定项目进度表，并派出工作组入校指导教师开展工作，另一方面定期组织四所院校的项目人员参与讨论会，相互交流经验，取长补短。
内华达大学拉斯维加斯分校副教务长，主管本科生教育的罗瑞尔·普理查德教授是该校课程改革项目的负责人，“学校希望为学生设置从基础到高级环环相扣的课程，前期的知识与技能是后期学习的基础并能得以延伸和拓展。学生最终完成课程之时，对所学专业既有系统和深入的理解与认识，获得的能力又能满足学校制定的目标。”在推行该课程改革时，内华达大学拉斯维加斯分校采取了个别学院先行试水、自下而上的推进方式。
二、从点到面，推广课改
内华达大学拉斯维加斯分校于2016 年首先在综合健康科学学院的两个专业试点课程改革。在副教务长普理查德的建议下，AACU 工作组并没有通过学院教师大会召集教师参与，而是直接联系学院院长和本科生课程协调员，请他们推荐有意愿参与且在院系有信服力的教师到学院宣传，以吸引其他教师，而后组建核心小组。
人体工程学和营养学是试点专业。核心小组的首要工作是重新评判专业制定的毕业目标是否合理。其合理性需要学院教师对专业领域的判断，往届毕业生的就业情况和反馈信息，以及行业专家的意见等共同确定。值得注意的是，毕业目标表述必须清晰、具体。
以人体工程学专业为例，毕业目标共有11 条，例如“清楚知悉本专业的就业选择”“掌握并能解释人体各项运动背后的生物力学原理”“具备评估当前社会流行的营养学知识与人体健康和疾病关系的能力，能为不同人群制定营养配餐方案”“掌握运动损伤或病症的治疗方法，并能制定避免运动损伤的风险控制机制”等。表述清晰的毕业目标不仅利于学生了解专业对自己学习的最终要求，同时，也是判断课程是否能够支持学生满足毕业要求的关键环节。
在完善专业毕业目标之后，核心小组的工作就是梳理专业已有的课程，分析各门课程的学习目标，评估先行课程对后续课程的支撑程度，检查后续课程是否能够运用之前学习的知识技能等，最终判断整个课程体系是否能支持专业的毕业要求。在此过程中，学院需要重新设置不合要求的课程或是重新制定课程目标等。
从2016年到2017年，内华达大学拉斯维加斯分校完成了两个试点专业的课程改革。2017年到2018年，这一行动扩展到了人文学院、城市学院、科学学院、工程学院、教育学院等5 个学院。这些学院进行课程改革时，同样以教师组的核心小组推进课改，参与试点专业改革的教师也会加入这些核心小组，副教务长普理查德表示，“充分利用试点专业的经验能帮助学校顺利推行课改。当然，各个专业会有各自的问题，核心小组必须从专业具体情况出发解决问题。”
在课程改革过程中，核心小组还分析了学生在每门课程上的学习情况，以判断是否需要调整课程。
城市学院传播学专业就重新设置多门基础课程，口头交流是其中之一。这门课程既是该专业的专业基础课，也属于学校的通识教育体系。需注意的是，该课的通过率长期较低。与专业教师和参加过该课程的学生进行沟通后，核心小组发现该课“输”在授课方式陈旧，以理论讲授为主。此外，学生听完教师讲解后就根据教师规定的主题进行演讲，缺乏铺垫性的练习，课程难度随之增大。对此，核心小组与授课教师分析了后续课程的基本要求，确定了该课要实现的教学目标，抛弃了讲授式的授课形式，取而代之的是主题驱动、小组教学以及翻转课程的综合运用，并穿插即学即用的小型演讲，利于学生参与课堂教学全过程，提升学习效果。
三、全面梳理、总分七类
“费城社区学院规模大，课程建设关乎全校3万余名在校生的切身利益，至关重要。”该校课程发展协调员艾米·博济这样说。
与内华达大学拉斯维加斯分校的思路不同，费城社区学院并没有采取个别学院或专业先行试点的做法，而是从2015年开始，全面梳理了学校三个学院开展的所有专业和学位项目，共计60余种，将其分为七个专业大类：健康护理、科学与技术、建筑和交通、商业与法律、创意艺术、人文科学与传播、教育和大众服务。
如同内华达大学拉斯维加斯分校的做法一样，AACU工作组同样在费城社区学院召集专业教师成立核心小组。核心小组同样按专业大类分为七组，这样每组负责的专业内容较为接近，相同课程较多，能够提高工作效率。核心小组审查学院制定的毕业要求是否满足社会需求和学生的实际情况，再分析课程间的支持程度以及课程整体对毕业要求的满足程度。
在此过程中，核心小组不仅要调查教师的看法，征求相关行业领域人士的意见，还会了解学生的反馈。例如负责健康护理类专业的核心小组与超过800名学生谈话，了解他们认为毕业要求是否清晰合理，学习的课程是否满足课程目标等。
“除了课程改革外，学校针对七个专业大类实施了相应的学术咨询、课程辅导等措施，种种做法的目的只有一个，为学生搭建从入学到毕业的通途。”博济这样说。
费城社区学院决定把专业分为七类的目的除上所述外，还有一个是满足学校的通识教育所需。费城社区学院强调“专业＋通识教育”的培养体系，通识课程是学校课程体系的重要组成部分，也是此次课改的关注重点。在学校看来，学生从通识教育课程中获得的能力既有共同性，也应根据专业性质不同而有所差异，以体现专业特点。从七个专业大类来区分通识教育的学习目标也是学校此次课改的想法。
AACU工作组在课改的第一年组织了若干场教师论坛，激发教师对通识教育的关注，同时思考通识教育如何体现专业特点。第二年，则从七个专业大类的角度分析学校对通识教育提出的能力要求，包括分析与逻辑推理、信息素养、价值观与伦理观、科技工具使用、定量推理等若干项，制定满足该专业大类毕业生的毕业要求。之后，核心小组采用与分析专业课程支撑情况的相同方法，重新梳理通识课程，并依据学习目标重新设置课程或剔除无关课程。
四、评价让课改持续有效
AACU 工作组的工作并非随着课程改革的完毕而结束，该工作组同时会负责评价课改的效果以确保该项课改到位。
在内华达大学拉斯维加斯分校，AACU 工作组会深入参与课改的学院，调查专业教师对课改的看法，例如“该项工作的挑战性如何”“教师获得学校的支持有多少”“教师希望课改能带来哪些收获”等，并指导核心小组持续调研课改后的课程教学情况，对比课改前后课程的成绩分布变化，学生获得学位的平均年限变化等，以确保该工作持续有效。
“经过两年的课改后，新加入的专业都具备了持续改进的意识。2019 年的历史专业、生物化学专业以及医学院的几个专业在核心小组成立后，就直接联系学校教务办要来了相关数据，方便分析课程情况以及为之后的持续监测作准备。”副教务长普理查德教授说道。
在费城社区学院，为了保证课程体系达到既定目标，使学生经过学习后达到毕业要求，学校针对专业（及学位项目）和课程两个维度制定了评价措施。
常规检查每年进行，教师会收集学生学习数据，分为直接和间接两大类。
根据学校评估与评价办公室的解释，直接数据是“可见的、说服力强，能证明学生是否掌握了学习内容或技能的数据”，例如实习实训导师的评价、学生的作品集、学生参加顶层项目的学习成果等，并不包括考试成绩等可能受教师个人评判标准所左右的数据。
相应的，间接数据则是“说服力一般，或许能代表学生是否达到学习目标的数据”，例如课程成绩、作业成绩、学生对课程的满意度、学生的留存率和流失率等。
年度评价由学院组织专业教师进行，主要帮助教师了解课程和专业（及学位项目）的教学成效，并相互讨论分析以制定改进措施。
此外，每五年学校评估与评价办公室会分析数年的数据，对课程和专业进行更为严格而且全面的审核，确保课程和专业都能达到教学目标。以课程为例，每门课程必须满足：课程的学习目标能够满足该专业或学位项目的毕业要求所规定的知识或技能；课程各部分的主题、教学活动、学习资料等能支持学生达到课程学习目标。
